教育的使命在育人，“培养什么人、为谁培养人、怎样培养人”，对这些问题的回答，不仅描绘着未来人才的样貌，也深刻影响着每一间教室中的育人活动。

普通高中历史课程标准（2017年版）指出，普通高中历史课程的目标是坚持落实立德树人的根本任务，让学生通过历史课程的学习，形成历史学科核心素养，实现全面发展。因此，我们有必要进一步加强中学历史教育的反思。

对当前历史课堂的把脉

“学生喜欢历史，但不喜欢历史课”，这样的现象令人唏嘘。现实课堂中仍然存在着大量“无主体、无抉择、无生活”的现象，它削减着学生对历史课的热情，影响着历史课程目标的实现。

第一，课堂教学无主体。一些教师在教学中依然秉承形成于20世纪以前“真理或谬误”的简单思维方式，把学习过程理解为一个学生学习和掌握“科学真理”的过程，理解为教师向学生传授“科学真理”的过程，无视社会的复杂和学生的能动性，使教学变为“灌输”与获得标准答案，使学生这一有生命的主体变为被操作的客体。

第二，历史活动无抉择。人类历史本该是活人在复杂环境中的抉择史，但基于对社会复杂性及人的主动性与局限性的漠视，目前一些中学所教的历史变成了历史必然性的简单罗列，人成了必然性的奴仆。

第三，学习领域无生活。当中学历史教学把历史解释为必然性的运动过程时，历史与丰富的现实生活之间的纽带被剪断，历史学习所获得的知识无法迁移到学生面对的现实中，从而无法支撑学生对现实问题的认识与解决，也就无法为学生创造新生活提供指导。

读史使人明智。历史课程标准在表述“课程目标”时反复强调，“将唯物史观作为认识和解决现实问题的指导思想。在认识现实社会时，能够将认识的对象置于具体的时空条件下进行观察，能够以实证精神对待历史和现实问题，能够客观评判现实社会生活中的问题”。因此，让中学历史教学为学生的终身发展奠基，这是我们必须肩负起的使命。

审辩式教学直击学科育人核心

一所县城的普通高中，学生学习积极性不高，独自回答问题时往往过于紧张，词不达意，慢慢丧失了独立回答问题的勇气。

“我在刚开始运用审辩式教学模式时经常遭遇尴尬，几乎没有学生主动站起来回答问题。刚开始我以为是问题太难，于是不断降低问题的难度，可是效果没有改善。在与学生私下交流的过程中，学生告诉我，老师你的问题我们有时知道答案，就是不想说，我们只想抄笔记。”

半个学期后，上“汉字与书法”一课，教师让学生观察汉字形体的变化，学生很快说出，从甲骨文到隶书越来越简洁。

“象形的程度越来越弱了！”一个女生兴奋地喊出。

师：为什么？

生：不是所有的东西都能用象形的方式表达出来。

师：比如说什么东西用象形就表达不出来？

师：象形文字有一个特点就是模仿事物的外形进行造字，而一些抽象的事物可以这样来表达吗？

生1：不能，象形能造的字是有限的。

师：对！后来人们发现需要表达的东西越来越多，当这种方式无法满足人们的需求时，就需要新的方式，就有了新的造字方法，这种需求的变化说明了什么？

生2：说明人们观察的世界越来越大了，思考的东西越来越多了。

师：说明人们对世界的认识越来越复杂了，这也在某种程度上体现了……

生3：历史的进步！

师：我们的推论对不对现在还缺乏证据，课后大家要搜集一些相关资料进行探究。

“审辩式教学让一切不再一样。我从接触审辩式教学模式时就对追问质疑有浓厚的兴趣。在一轮复习过程中，我常常自我追问，这节课应该怎样上？怎样运用审辩式教学模式？学生的基础知识怎样？高考是如何考查的？审辩式思维能解决吗？”课后交流时，惠肖、刘卫卫两位年轻教师表示。

审辩式教学是在借鉴心理学等研究成果、总结一线教学经验的基础上，提出的一种新的学科育人模式，它将审辩式思维贯穿于育人、教学的方方面面，其教学模式包含3个环节10个要点，是一个可执行、可复制的育人模式。

审辩式思维在我国学术界也被译为“批判性思维”，最早由美国学者格拉泽尔于1941年提出。依据心理学研究的结果，结合一线教学实践，我们将审辩式思维以简洁的方式表述为：“追问质疑，证据为先，谦逊包容，力行担责。”审辩式教学就是在提供所需信息的基础上，引导学生经历追问、求证的过程，得出理性的判断。学生经由态度转变，进而形成人格特质。审辩式教学强调，教师应从备课、课堂教学、评价3个环节入手，在10个关键点上发力，帮助学生获得优质发展。

例如，在讲解岳麓版高中历史必修一第二十课“新民主主义革命与中国共产党”第一目“中国共产党成立”时——

师：4亿分之50约等于多少？

生：约等于0。

师：若一件事的成功率只有4亿分之50，你是否会选择去做？

生：不做。

师：请看材料。

材料1：中共一大出席大会的代表13人，代表全国50余名党员。

材料2（见下表）。

材料3：中共一大出席大会的代表13人中，只有6人（约占46%）笃定理想直到生命的最后一刻。

师：28年前的梦想，造就了屹立在世界东方的新中国！同学们，你们从中想到了什么？

生：李大钊他们好伟大啊！

生1：看来还是要有梦想！

生2：不光是有梦想，还要付诸行动，并且要不屈不挠。

师：我们有幸看到了前人选择的结果，面对未来，我们今天又该作出怎样的抉择？

审辩式教学备课环节强调的“育人视角”是指中学历史教学的根本追求是立德树人，课堂教学是实现立德树人目标的途径，其设计构建直接影响着育人的结果；“知识选择”指教学离不开知识，但经过筛选的知识要服务于学生的全面发展；“抉择导向”指人类的发展是人们一系列抉择的结果。审辩式教学强调通过对前人抉择的分析、体悟，了解抉择的困难，掌握抉择的方法，使历史学习与学生的日常生活对接。

审辩式教学环节包含的“知识铺路”指知识是课堂教学的载体，但不是记忆的对象，而是提供给学生用来操作、加工、提升能力的素材。

“追问激疑”指的是，认知冲突在追问中呈现，兴趣在追问中深化。学生唯有在追问中才能感知前人决策的艰难，而追问也正是理性面对自身生活的入口。

“搜证求解”指收集证据、基于证据论证。这是学术研究的起点。面对认知冲突，积极搜集证据，将自己的看法、意见建立在基于证据的论证上，这是拥有审辩式思维者的行为表现。这样的课堂实践为学生提供理性看待世界的机会。

“缘据立论”指的是正确的世界观、人生观、价值观只有在不断追问与确认中，才能内化于心、外化于行。因此，回溯证据能让学生构建观念体系。

在本案例中，学生通过对材料的追问，体会到中国共产党创建者的胸怀与远见，体会到新中国的建立与当年选择间的关联，激发起家国情怀、社会责任。在这样的过程中，正确的价值观、必备品格和关键能力从概念落实为行为，通过学生在课堂上对“替代经验”的感悟，最终化作学生优化人生的动能。

新课标要求“将教、学、评有机结合，促进学生的自主学习、合作学习和探究学习”。在历史学科的学习中，有以下几个关键行为：其一，概念推敲。推敲概念是学生聚焦确定问题、进入正确思维路径的外显行为。在课堂教学及考试中，学生这一行为的出现及程度是判断学科教学活动过程与结果的重要指标。其二，搜证行为。搜集证据并运用思维技术对结论加以论证，表明学生已经进入审辩式思维的运用过程。其三，论从史出。缘据立论是审辩式思维的核心，检视证据与结论之间的关联强度，作出有依据的判断，是学生审辩式思维结果的呈现方式。

师生悄然发生的变化

作为落实学科核心素养的优选路径，审辩式教学以审辩式思维为核心，内在兼容了传统教学的转化。只要教师能够把握审辩式教学的价值取向，以促进学生的发展为目标，那么无论是从一则史料、一个题目的解析着手逐渐拓展，还是将整节课的内容全部交给经过训练的学生小组来执行，追问与求证的形式都在不同程度上激发着学生，以清晰表述、内隐思维外显化、反思与元认知监控、及时反馈、问题解决、模型修正等为特征的深度学习都会悄然发生。

初步的实践证明，审辩式教学能使课堂中教师的教与学生的学发生改变。

陕西省西安市第十中学教师张岚表示：“今年我带初三，审辨式教学模式彻底改变了我的复习课堂。习题的讲解不再是单纯对答案，而是变成了概念推敲——搜证行为——论从史出。学生在这种训练中对概念有了更清晰的认识，在思考中收获了由他们自己推出的结论。课堂气氛变得活跃起来，学生学得兴趣盎然，思考能力、推理能力得到提高。”

西安市长安区第二中学的学生表示：“审辩式教学激发了我的问题意识，课堂上我不再像以前那样只是安静地听老师讲课，而是有疑惑、有问题、有求证、有收获。”

审辩式教学整合多学科研究的最新成果，以其特有的3个环节10个要点操作模式，通过追问与求证将学生从听讲—记忆型的浅表学习带入探究—反思型的深度学习，为学生像历史学家那样思考提供了成长路径，实现了从教的课堂向知识生成的课堂的跃迁，使历史学科核心素养真正落实为课堂的具体操作。

（作者单位分别系西北大学附属中学、陕西省西安市第三中学）