辽宁省2018年秋季学期进入新高考综合改革实验，此前的2018年1月，教育部颁发了普通高中课程方案和课程标准（2017年版），大连市第四十八中学在新高考和新课标的双重改革压力下，开始了艰难的校本探索。

“新教学”把“新教研”提上了校本改革的议程

“新教学”目标是能培养学生学科核心素养，能把新高考和新课标的要求落实到课堂教学中的教学，它对教师的教学设计能力提出了新要求。大连第四十八中聚焦教师教学设计能力的提升，进行校本教研改革已经两年了。我们的主要感悟是校本层面的“新教学”需要“新教研”的系统支持。

以前学校基本上是采用各学科积极跟进市教研室学科教研的方式，主要方式是由教研员带领各科教师梳理一下教学内容，偶尔搞几次市级学科教研活动，无论是在时间上还是教研深度上都未能触及教师的备课习惯并促进课堂教学方式的转变。认识到问题所在之后，我们决定请天津市教科院陈雨亭教授指导，进行校本教研整体改革，亦即“新教研改革”。

所谓校本教研整体改革，就是校长亲自领导，把教师的教学设计能力提升作为核心任务，动员教师们集体共读那些能够为新教学提供理论、策略与方法支持的著作和论文，听评课的方式改革与教学设计模板的学习同步推进，使教师听评课时主要研讨教学设计模板上所强调的内容。同时，鼓励教师申报各级课题，对新教学的设计、评价或者实施的细节进行小课题研究。

之所以把“校本教研整体改革”称为“新教研改革”，是因为我们以前一直把校本教研当作教育主管部门规定的制度性安排，就是把集体备课、听评课活动等当作可供考核的一项工作，要求做到“三定（定时间、定地点、定主题）”就可以了。这种作为制度性安排的教研，实在难以支撑新教学改革。

“新教研”的难点是教师教学设计重点的转型

有效进行校本教研整体改革的前提是校长真正理解教师进行课堂改革的特点和难点。教师们已经习惯了那套以教知识、考知识为主的“授受式”教学系统，这是从教学内容选择到教学流程和方法、评价、作业、考试相互支持的一套系统，因此任何只针对教学内容的删减替换而进行的教研都不会带来学生学习方式的真正转变。

新教学的核心要义是由教双基转为培育学生的学科核心素养，由学科教学转为学科教育，这其中最难的问题是在教学设计时如何把以教学内容为主的集体备课，转向以学生的学习经验获得为主的学习过程设计。

一旦厘清了关键难点，剩下的就是教研切入点的设计。2018年1月，高中新课标发布后，学校组织小部分高一骨干教师进行单元教学设计。当时我们成立了一个自愿报名参加的读书小组，集体共读威金斯和麦克泰格所著的《追求理解的教学设计》。我请部分参加过新课标省培的教师用威金斯的大单元教学设计模板设计了一个单元。我们尝试了一个学期，反复研讨，结果发现，教师们把主要精力都用在了教学内容的整合和分配上，而对大单元教学所要求的大概念教学、逆向设计、真实情境和深度探究都没有进行实质的设计。在无数次与教师对话之后，我意识到，教师们困惑的核心点在大单元教学是设计“内容单元”还是设计“学习单元”上。

“新教研”需要培训方式的转型

教师之所以固守“内容单元”，是因为他们自有一套自己习惯了的讲课方式。我们一开始用威金斯的大单元教学设计模板进行设计时，尽管校长和专家一再强调这是为了追求学生的理解而进行的大单元设计，要花精力设计学生如何学习，但是一个学期实践下来却收效甚微。

我们分析了十几位骨干教师的大单元教学设计，重新调整了校本培训的方式，把重点放在了对教师进行体验式培训，让他们真正理解“内容单元”和“学习单元”的区别。我们的培训采用“集中3天体验式培训+N次提醒式培训”的方式。具体说，就是把与教师的备课习惯不一致的培训点设计成一个“培训内容图谱”，包括大概念、基本问题、新三维目标、逆向设计、真实表现性任务、真实情境以及学习工具。培训过程中，我们请参训教师同时担任两个角色：作为学生，要学习这种新的教学设计理念和方式；作为观课的教师，要观察和揣摩培训教授是如何设计活动和任务让参训教师进行深度学习的。

体验式培训不是设计一些花哨的活动让培训过程轻松有趣，而是设计教师在培训过程中使用的学习工具，从而让他们的思考和设计过程可见。例如，在设计“真实表现性任务”的学习时，我们认识到，教师已有经验中与此最为接近的是教师经常设计学生学习活动：在教学重点讲完之后，教师往往会设计一个活动让学生完成，一般会要求学生应用刚学过的知识或技能，以此来检查学生是不是会应用了，但是这种活动设计并不能检查出学生对某一单元理解性目标的理解程度。找到教师经验与新要求之间的联系和差距之后，我们设计了一个1小时的培训模块。首先，让教师明白，单元的理解力发展目标需要设计“真实表现性任务”来评估，这个任务的目的是设计一个真实情境中的大任务，学生在揣摩、设计和完成这个大任务的过程中，需要自主判断和创造性，需要探索主题而不是靠背诵或复述所学内容来证明自己已经知道了那些内容。讲解这些的时间大概用10分钟。第二步，我们把《追求理解的教学设计》一书中提供的一个协助创建表现性任务的六个任务元素打印出来，发给每一个参训教师。六个任务元素，即目标（Goal）、角色（Role）、受众（Audience）、情境（Situation）、表现或产品（Performance/Product）、标准（Standards）。我们用一个例子带领教师一起对“怎样才算是一个任务”进行分析。第三步，找学科的或者跨学科的真实表现性任务，用一张A4纸，把这个框架印在文档后面，让教师两人一组，辨认并标注出这些真实表现性任务中的任务元素，然后随机提问，请大家说说这些任务的设计如何体现了完整的任务元素。第二步和第三步大概用20分钟时间。第四步，每一位参训教师在自己单元设计表上修改真实表现性任务，修改加研讨大概用30分钟。

在随后的课堂观察研讨中，教师们认识到，1小时的培训模块的教学内容如果采用给大家讲解的方式，那么肯定不能在较短时间内就理解并学习使用这个工具来解决自己的教学设计问题。培训教授设计的是一个让参训教师进行深度学习的学习单元，而非仅仅是一个内容单元。

要想让教师转变教学设计思路从而真正转变课堂教学方式，首先需要转变教师自身的学习方式。这正是校本教研中最大的痛点，是校长最应该着力探索的地方。从2018年秋季学期开始，我们在第一届新高考的年级中开始进行大单元教学设计探索。今年高考结束后，我们马上进行了命题分析，接着对今年的新高一教师进行全员体验式培训。今年9月，又召集高一和高二的全体教师，为每人打印了一份单元教学设计简表，把大家疑问最多的部分又进行了一次培训。

大连第四十八中这两年聚焦教学设计的校本教研整体改革表明，教研不应仅是一项制度性安排，更是一个需要我们认真进行专业研究的领域。没有这个领域的突破，再宏伟的教学改革蓝图也难以落地生根。

（作者系辽宁省大连市第四十八中学校长。本文为辽宁省教育科学“十三五”规划立项课题“普通高中校本教研整体改革的行动研究”的阶段性成果）