“倡导探究性学习”是生物课程标准的重要理念。在学科教学中，探究性学习既是引导学生主动参与、乐于探索、勤于动手、提高生物科学素养的重要途径，也是培养学生创造能力的生长点。

创设问题情境，营造探究氛围。探究发端于问题，没有问题就谈不上探究，而且，提出问题往往比解决问题更有价值。因此，我在教学中探索通过3条渠道来创设问题情境，用一个个具有科学性、趣味性的问题营造探究氛围，提高学生的探究意识。

巧用日常生活现象。生活是教学的源头活水，也是书本知识的落脚点。包罗万象的生活现象往往蕴含着无尽的探究性问题和资源，教师要善于从生活中提取素材。例如，讲授《绿色植物参与生物圈的水循环》一课时，我以“为什么说‘大树底下好乘凉’”来抛砖引玉。又如，讲授《绿色植物的呼吸作用》一课时，我结合本地农村姜井多且学生都有入井经历的实际，提问：“为什么入井时要拿一支燃烧的蜡烛而不用手电筒呢？”学生虽然熟知这些生活现象，但往往只知其然而不知其所以然。以这种来源于生活的问题为探究背景，能激起学生的探究兴趣，以曲径通幽的方式引领他们将教材知识延伸到生活、生产实际，达到学以致用、解决实际问题的目标要求。

巧设真实情境。身临其境不仅有助于学生迅速进入探究状态，而且有利于加强知识的内化吸收，是情境教学的重要方式。例如，讲授《植物体的结构层次》一课时，我先给每名学生发了一个西红柿，让他们用手摸一摸、切开看一看、亲口尝一尝，体会“果皮和果肉吃起来的口感有何不同”并思考“为什么”。然后，指导学生用显微镜观察果皮细胞和果肉细胞。经过一番体验探究，学生们茅塞顿开，得出“果皮细胞与果肉细胞从数量到形状、从大小到排列各不相同”的结论。

培养探究习惯，学会善提问题。心理学认为，人的意识不是生来就有的，是随着年龄的增长、大脑的发育、环境的影响而逐渐变化和发展的。其中，教育对意识的发展具有很强的主导作用。因此，在教学中，教师要善于进行心理换位，站在学生的角度设置各种情境，以此有效地启发、引导学生提出问题。在教学中，我尝试着改变以往先提出学习目标（问题）再让学生带着问题看书的做法，探索出了学生预习、提出问题、大家再讨论的新方式。预习教材时，学生不再像以往那样去“学答”，而是实实在在地去思考，从而引发问题的产生。学生提出的问题无论简单还是深奥、偏怪还是幼稚，我都会及时肯定他们独立思考的主动性，然后与他们共同探讨研究，让他们自悟自明，自我修正或重新发现，从而找到解决的方法或途径。此举有效培养了学生探究分析和解决问题的能力。

构建“灵动”课堂，鼓励大胆探究。课堂是一个启迪思维、迸发智慧的地方，课堂教学需要“留白”，让学生去自由发挥，富有创造性地填充。教师要尊重学生的主体地位，摒弃传统教学中“灌输”的形式，鼓励学生大胆质疑、探究。我发现，不少学生对教材中《叶制造的有机物的运输方向》一课产生怀疑，而教材恰恰没有对这部分知识进行过多解释，我在备课时也没有在此留出探究空间。这时，我该“一锤定音”继续按部就班地上课，还是灵活处理后面的内容，留出时间让学生探究这个问题？我选择了后者。在课堂上，我肯定了学生不唯教材是从、不唯他人结论是从的“求学”精神，然后学生集体研究设计了一个探究方案。鉴于实验条件的限制，学生在课堂上做好计划，课后积极实施、探究观察。整个教学过程中，我都注意鼓励学生的学习积极性、好奇心，让每名学生都在学习实践中获得成功体验。

初中学生的科学思维和能力正处于成长、发展阶段，教师要遵循教育规律和学生认知发展规律，在学生能力培养上不可贪多求全、揠苗助长。但科学、合理的探究性学习有助于培养学生实事求是、严肃认真的科学态度，激发其内在潜能，奠定开拓型、创造型人才培养的基础。（作者单位：乳山市教学研究中心）