长期以来，我们对文学作品的解读都是“客观者视角”，习惯运用理性、逻辑的思维进行剥笋式解读，从时代背景、作者经历、小说主题、情节作用入手，将一部文学作品分解成“解剖台上的材料”。

    世界知名语言能力教育研究专家朱迪思·朗格在《文学想象：文学理解与教学》中写道：“我一直将文学视为一种思维方式，而不仅是某种类型的文本——文学是智力的一个方面，文学思维具有特定的推理和问题解决策略。”在朱迪思·朗格那里，文学思维是与逻辑、推理等理性思维同等重要的思维能力，语文教师应侧重训练学生的文学思维，关注个体阅读过程中的思维方式，力图让学生通过想象参与文本的深度解读，通过与文本、与自己的对话反思生命、反思社会，达成对文本的重新认识，寻找到文本的意义，从而获得更深的“内审体验”。

    借助想象，丰富文本内涵

    想象是文学思维中最重要的一种能力，在对文学作品的解读中，教师在设计课堂练习时，应该尽量遵循“从想象出发”的原则，创设相应的情境，激发学生的想象，让他们产生代入感和参与感，从而与文本产生亲近感，更好地理解和把握文章内涵。

    比如，在小说《装在套子里的人》一文阅读教学时，教师在传统课堂中可能会提出问题“分析别里科夫人物形象”，学生会对文本进行客观、有条理的筛选，从而组织答案。然而，这个过程是将文学作品进行理性解读了，并不符合“文学思维”。我们不妨换个问题：请同学们研究别里科夫的朋友圈，选择他朋友圈里任何一个身份，创设一个情境，与他展开一段对话。

    在这个问题里，学生会有意识地加入情感体验，不仅在选取“别里科夫朋友”身份体现的是联想和想象的内在活动，而且在“进行对话”描写时也是一个“文学思维活动”的展现。

    当一个学生选取“戏剧小组成员”这个身份和他选取“很晚了还跟空军待在一起的女学生”进行写作时，他所展开的想象层面存在很大的差异。当一个学生选取“中学教务会”这个场景和选取“别里科夫谈恋爱”这个场景时，他所展开想象的能力也有很大的差别。但无论如何，学生已经调动了内在体验，采用了“观察体验”的视角，有了在场感，这无疑可以帮助学生更好地进入文本，获得更丰富的文学体验。

    借助对话，提升内审体验

    课堂上的文学作品解读，与一般意义上的文学作品解读不太一样，一般的文学作品都是以“审美阅读”为主，目的是为了娱乐、审美，而课堂上的文学作品解读大多数是为了“输出阅读”，也就是为了“获取意义与理解”。

    那么，文学作品的阅读意义是什么？只是最后对于“主题的确认”吗？我想这是不够的。文学作品阅读的意义还在于我们可以透过作品“反思自己”，通过与自身相关的体验和观念来获得更深的内在体验。所以，教师与其设置一个“主题探讨”把思维束缚在“标准答案”里，不如借助对话设置开放性话题，让学生反思自己、反思社会，从而完成对文学与自己的双重解读体验。

    继续以小说阅读《装在套子里的人》为例，我们可以把“主题探讨”分解为三个对话内容，让学生分小组讨论：像别里科夫一样的人还存在吗？你会如何对待像别里科夫一样的人？如何避免成为像别里科夫一样的人？

    每一个问题都会带给学生思考的空间，如果想要完成解答，学生不仅需要阅读这篇小说，还需要继续阅读契诃夫的其他小说。也就是说，学生不仅需要有一双“外在的眼睛”观察社会，还需要有一双“内在的眼睛”观察自己，从而形成真正的“阅读的感悟”。

    这样的阅读感悟不是“寻章摘句”式的感悟，也不是“人云亦云”式的感悟，而是基于学生不同体验、不同视角基础之上真实、有层次而丰富的感悟。有了这样的感悟，学生就能获得更深的“内审体验”，语文的学科素养就能逐渐落实到学生身上。

    （作者单位系四川省成都市新都香城中学）