探究教学可以促进学生核心素养的发展，因而在科学课堂中备受关注。然而，笔者发现，由于真问题的缺失，使得探究教学在实践中逐渐异化为假探究。

    我们在一些物理或化学的课堂上，经常看到一些教师安排的探究环节，学生只需要按照教师指定的步骤进行操作，记录实验现象，并得出相关结论。在这个过程中，学生的主体性未能充分体现，他们只是机械地按照教师的要求操作而已，所谓的“实验探究”只不过是“实验验证”。

    探究本质上是调动高阶思维去解决答案未知的问题。正如布鲁纳在《教育过程》一书中谈到的：“无论哪里，在知识的尖端也好，在三年级的教室里也好，智力的活动全都一样。一位科学家在他的书桌上或实验室里所做的，一位文学评论家在读一首诗时所做的，正像从事类似活动而想要获得理解的任何其他人所做的一样，都是属于同一类的活动。其间的差别，仅在程度而不在性质。”可见，探究的含金量体现为问题解决过程中高阶思维的参与，此为“真探究”之“真”所在。探究的过程可以有实验，但有了实验并不能保证一定发生了真探究。

    问题是探究的基础，探究活动无时无刻不紧密围绕着问题而开展。在专家眼中，问题是极其重要的。著名科学家爱因斯坦和英费尔德在《物理学的进化》一书中写道：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决一个问题也许仅是一个数学上的或实验上的技能而已。而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”没有像样的问题就没有科学家的探究，科学技术的进步也无从谈起。科学家的科研工作应该是真探究，他们所研究的问题也能称得上是真问题，且这些真问题多半具有很高的复杂程度。专家的探究与学生的探究具有类似的性质，那么倘若希望在科学课堂上发生真探究，一定要让学生面对真问题，对假问题开展的所谓探究，只能沦为假探究。

    在课堂上向学生提出的问题，不在于数量而在于质量。哪怕只有一两个真问题，也远远胜过一大堆假问题。著名哲学家伽达默尔在《真理与方法》一书中写道：“提问就是进行开放。被提问东西的开放性在于回答的不固定性……每一个真正的问题都要求这种开放性。如果问题缺乏这种开放性，那么问题从根本上说就是没有真实问题意义的虚假问题。”言下之意，真问题的答案对于个体而言应该是未知的、尚不确定的。反之，如果答案已经或者能够轻易知晓，这样的问题就不是真问题。

    学生探究的真问题首先应该立足于课程标准与教材的要求、学生的学情等，除此以外，真问题之真至少蕴含着两个基本要义。

    一是真实的情境。真探究所围绕的真问题应该具有真实的问题情境。它既是探究活动顺利开展的平台，也是展现、提升以及评价学生学科素养的载体。在杜威的“教学五步法”中，排在“真实的问题”之前的就是“真实的经验的情境”，足见真实情境的重要性。教师创设真实情境所选取的素材来源于多种渠道，既可以是学生日常的学习生活经验，也可以来自与社会生产生活相关的话题，还可以取材于学科发展史和学科研究前沿。

    二是真实的障碍。心理学一般认为，问题就是“在给定状态与目标状态之间存在某些障碍，需要加以克服的任务情境”。真问题的给定状态与目标状态之间必定存在着某些障碍，且个体只有调动高阶思维才能将其克服，只不过这种障碍具有一定的相对性，判断它是否客观存在并没有一个固定的标准，而是因时、因人而异。例如探究电流、电压、电阻之间的关系，在欧姆定律提出以前，该问题即便对于物理学家也是一个真问题，但在科学技术迅猛发展的当下则不然。现在它对于未曾接触过该知识的人来说是真问题，但对于已经掌握电学基本知识的人则基本算不上真问题。

    因此，科学教师在进行教学设计时需要深思熟虑，对问题或学习任务精雕细琢。只有打造出适合学生的真问题，才能让真探究回归科学课堂并大放异彩。

    （作者单位：南京师范大学教育科学学院）