近日，我到本地一所小学调研，听了几节语文课，发现语文学科独有的语言美、情感美和文化美荡然无存，课堂教学如同嚼蜡，索然无味。课后，我就这一现象与学科教研员进行了交流，该教研员淡淡一笑说：“语文姓语，语文课读读写写就行。”

无独有偶，前段时间，笔者在一所初中学校调研时，曾听到校长振振有词地说：“语文课有什么难教的，读读写写就行。”可见，持有这一观点的人不在少数。这引起了我对语文学科性质和任务的思考。

为什么会有“语文课就是读读写写”这样的观点呢？深度分析，原因有二：一是对语文学科性质认识不清，强化了语文学科的工具性，而弱化了语文学科的人文性，把语文学习的根本任务简单地归纳为教语言、学语言；二是受时下大阅读观念尤其是海量阅读观念影响，把语文学习简单地归纳为多读多写，弱化了学科育人功能。

从学科课程标准来看，教育部《义务教育语文课程标准》（2011年版）明确提出：语文是最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。2018年1月，教育部颁发的《普通高中语文课程标准》提出了语文学科核心素养的四个维度，即语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。无论是义务教育语文课标，还是高中语文新课标，都表明语文课不仅姓语，也姓文，既要提高语言能力，也要有文化韵味，达到发展学生语文核心素养、实现学科育人的目的。因此，核心素养时代，语文教学的根本任务在于，既要提高学生的语文能力，更要引导学生通过优美的语言文字，潜移默化地得到美的熏陶和心灵的净化，进而形成影响其终生发展的语文核心素养。这是语文学科落实立德树人根本任务的具体要求，也是改变语文教学高耗低效现状的治本之策。

从母语学习规律来看，传统语文学习历来强调因文解道、因道悟文。宋代朱熹说：“道者文之根本，文者道之枝叶 。”元代郝经说：“道非文不著，文非道不生。”可想而知，文道剥离的语文教学必然索然无趣，如“一潭死水”，毫无生机和活力可言。

就阅读教学而言，阅读一般分为四个层次：识记性阅读、理解性阅读、鉴赏性阅读和创造性阅读。其中，前两个属于语文简单学习，后两个属于语文深度学习。把语文课简单地说成“读读写写”，属于低层次的简单学习，既不利于学生发展语文核心素养，也不利于真正提高学生的语文能力。

近年来，受大阅读教学观影响，尤其是温儒敏教授的“语文高考试卷要让15%的学生做不完”观点的影响，海量阅读成为中小学语文教学的主流，注重阅读数量的泛读和速读盛行一时。事实上，语文能力的提升，应当是“不求甚解”的略读泛读和“求甚解”的精读研读双管齐下。只重略读速读而不重精读研读的海量阅读，只会让学生机械阅读，毫无兴趣可言，如何能提高其语文能力？又何谈发展语文核心素养？

语文课决不是简单地读读写写，而是既有语言学习的语味，又有文化韵味的文味，是且充满生机和活力的生命课堂。

（作者许兴亮，蒲公英评论特约评论员。此为蒲公英评论网站首发作品，转载请务必标注来源，违者必究。）