学习共同体研究进入中国教育的视野已经十多年了，与其深度接触过的人都觉得这是疗治当下课堂病症的一剂良药。然而以我的观察，到目前为止，许多人并不知道学习共同体究竟为何物，更谈不上躬耕实践，因此先行试水者被视为“另类”也算正常。

古人云“橘生淮南则为橘，橘生淮北则为枳”，说出了环境对于物种生存的重要性。如果把学习共同体看作是一粒品种精良的种子，它的繁衍生息就一定离不开适宜的土壤、温度、空气等构成的大环境，否则很容易遭遇“水土不服”的尴尬。在学习共同体研究院第二届峰会上，谈到如何拓展学习共同体研究实践空间时，我直言不讳地指出：“如果没有行政力量的卷入，领航教师要么吐槽，要么跳槽。”

自然环境乃天公所为，作为学术研究的社会环境一定是事在人为。那么，为学习共同体本土化实践营造一方温馨的天地，谁人可为？

首先，需要行政官员的“认同之力”。学校的校长、教育行政部门的相关领导，是一所学校、一个区域的“老大”。这个群体尽管在学术研究方面一般不会说三道四，但其拥有调集各种行政资源的权力，甚至可以影响教研人员的研究方向。学习共同体本土化实践推行几年来，凡是搞得风生水起的学校、地区，都是因为背后有行政力量介入。

无数的事实已经证明，学习共同体的实践正在改变一些学校和区域学生的生存方式、教师的行走方式、学校的研究范式和发展模式，教育行政部门应当理直气壮地为学习共同体实践“站台”，扮演好三种角色：一是勇于当好学习共同体的宣传员，借助各种渠道体现出学习共同体的优势；二是善于当好学习共同体的实践者，多深入课堂，学会用“蚂蚁之眼”看到课堂的真实，与教师一起分享、探讨课堂改进策略；三是主动当好学习共同体的服务生，在学习共同体的文化建设、“同僚”式伙伴关系构建等方面提供必要的人力、物力、财力支撑。

其次，需要教研人员的“引领之力”。某种程度上，教研员直接掌控的是一个地区、一门学科研究的话语权，教师在各种课堂比赛、论文评比中能否胜出，与教研员的喜好有着较大的关联度。如果一个地区的教研员不认可，学习共同体实践很难有生存空间。

学习共同体本土化实践尽管还有一些不尽如人意的地方，但是其“让学习真正发生”“把课堂还给学生”“保障每个学生平等学习权利”的美好愿景，是课堂变革应当坚守的价值追求。因此，教研员不仅要看到学习共同体课堂变革的大趋势，形成高度的认同，还要躬耕实践，主动在本区域内树立学习共同体实践的典型，大胆颠覆课堂评价标准、课堂研讨范式，形成鲜明的“为真学而教”的课堂变革导向，勇当学习共同体本土化实践的首席领航者。

再次，需要领航教师的“示范之力”。有的教师之所以对学习共同体研究不以为然，主要缘于他们觉得一些学习共同体模式的课堂，要么拖堂现象十分严重，要么只看到了座位形式的变化，看不到深度学习的实质，要么只看到了课堂讨论的热闹但触及不到学科本质。如果学习共同体领航教师“念歪了经”，自然会影响在更大范围推广学习共同体实践。

领航教师是学习共同体的“形象代言人”，同时也是解决本土化实践痛点、难点的先行者。在未来的实践路上，学习共同体的领航教师一方面要在课堂迭代上下功夫，建立以倾听为主的课堂关系，全方位呈现学习共同体课堂的魅力；另一方面要主动探索大班额条件下合作关系的建构，传统教学管理课时长度受限背景下的深度学习，现代技术融合、学科跨界大趋势面前聚焦学科本质等现实问题。

学习共同体本土化实践是一场触及心灵的课堂行为革命。当越来越多的教育者融入其中，就会呈现从星星之火到燎原之势的美丽风景。

（作者单位系江苏省泰州市姜堰区教育局）

《中国教师报》2019年02月20日 星期三 第04版：现代课堂