前段时间，作为湖北省“一师一优课”文科组评委，我观看了近60节语文课和英语课，我在为教育教学理念进步感到欣喜的同时，也有些许隐忧——语文阅读课的“皮相”不错，但方式方法值得探讨。

问题出在哪里？

首先，阅读教学过于注重“术”的精深，忽视了“思”的广博。

课堂教学没能让学生在阅读中逐步形成经验，是当下语文教学的普遍现象。之所以难以形成阅读经验，主要是因为阅读量过低，达不到传统语文教学以及课程标准所规定的下限。没有一定的阅读积累，让孩子们在课堂上“品味”“探讨”“鉴赏”，他们哪来的本钱？而“一师一优课”上，学生接触文本的时间往往只有十来分钟（有的只有几分钟），教师就开始带领学生“自主合作探究”了。教师受过专业教育，有一定的教学体验和阅读根底，对文本的解读尚且不够深入，没有经验的学生又怎能“品味”“感悟”？

爱因斯坦说过“只有个人才能思考”，反映在阅读上，也许只有个体生命的体验才能产生阅读的价值。这种价值是独一无二的，是学生通过品读、思考而感悟出的，这种个人体验或许幼稚、不成熟，甚至犯买椟还珠的错误，但为了让孩子们多一些体验，即使走一些弯路也是值得的。

其次，过高的要求导致阅读走形。时下阅读教学中，教师之所以过度阐释，除了要对付中高考，往往也是由于看了太多的“名家解释”，莫衷一是，最终丧失自我。有的教师一节课引用三四种不同的理论解说文本，或同时介绍多位专家不同的解读，姑且不论其目的是显示自己博学还是开拓学生思维，学生还没能熟悉文本，就把一大堆不同见解推到他们面前，他们能不知难而退，甚至对阅读产生误解吗？一些学生在课堂上不敢发表见解，成为观望者，原因就在此。有的教师在制作多媒体课件时预先设计好了所有问题的答案，围绕着固定不变的答案讲课，千方百计地把学生往自己事先设计好的答案里拖，一而再再而三地“启发”“诱导”，最后“请君入瓮”。唯一的答案扼杀了学生的个性，限制了学生的多元思维。

一般而言，学生在阅读中对文本内容会有反应，这种反应来自阅读积累形成的经验。比如，阅读小说，一些学生往往对情节的发展有推测，对人物的命运有预见……在阅读中凭借文本阅读和生活经验，推导作者可能想说什么，知道他可能会怎么说，并渐渐能发现怎样表达会更好。教师在教学中可以发现一些学生有这样的阅读能力，也会发现这种能力可以通过持续阅读得以发展。教师应该相信学生有能力完成阅读任务，给学生足够的时间。通常我们说的“弹性留白”艺术就是“给一个空间，让学生去填充；给一段时间，让学生去安排；给一个问题，让学生去探索”。为何“穷人的孩子早当家”？那是因为家长的放手让孩子有了当家的能力。教师要敢于放手，学习能力来自开放，开放的程度决定了教育的高度。

再其次，横看成岭侧成峰，远近高低各不同。教师可以自主、自由地处理教材，但有相当一部分教师过分强调课堂形式的完美，避开对教材基本知识和基本理论的理解、分析、运用以及对学生情感的培养，顾左右而言他，对教材的主干和主体知识蜻蜓点水，对教材的重难点把握不透，不愿也不敢涉及更为深邃和敏感的核心知识与话题。

还有些人认为，凡是优质课，都要“拓展”“迁移”，最好一节课能蹦出几个亮点，以提升课的品位，博得众人喝彩。于是课堂上又出现了这样一种现象，不管字句文本，走马观花，很快带过，课文学完以后还塞进一些课外资料进行读写结合或者读说结合。这样游离文本的“拓展”“迁移”注定只能成为空中楼阁，学生并不能从中得到什么，他们读起课文来还是结结巴巴、丢三落四，至于文本的意蕴和语文素养的提高，更是无从谈起。如果教师在教材的重点和难点做文章，哪怕只选取几个甚至一个学生较为模糊的问题，把它讲深讲透，讲出激情讲出感情，不仅学生受益匪浅，整节课也会为之增色。

往明处说，阅读教学效果好不好，关键在于学生有没有积极的思维活动。在我看来，如果学生提出的问题有价值，质疑有一定的深度，那就证明他们动脑筋去思考了，“学”的基本目的也就达到了。

（作者单位：湖北省英山县实验中学）