学科育人是让学生学会像学科专家那样思考和解决问题的过程

学生学习各学科的目的，不是企望他们变成该领域的专家，而是帮助他们了解学科专家是如何思考和解决问题的，有助于他们面对未来所要面对的世界。对学生来讲，理解学科概念相对比较吃力的原因，是因为他们早期生活经验中所形成的日常生活观念阻碍着学科概念的建构。因此，教师花时间引导学生深入理解若干关键概念及相互之间的关系，让他们经历学科专家曾经历的过程，体验相应的学科思维方式，要比5分钟就变换一个话题更吸引人，且更加有效。当一个人对某个观念、技能、原理真正理解后，才能适当地运用到新的地方。一个人深入探讨某个领域的问题，要比粗略涉及许多专题上百个不同的问题，更容易学会学科思维方式。

学科思维方式是与学科研究角度、对象相适应的，该学科领域专家在长期探索中形成的系统思考程序与规则、质疑与论证方式等，是学科专家长期坚持的学科信念、专业规范。例如，如果有人发现了一份文件，是有关圣经人物所罗门的资料。一个读过圣经的人相信这份文件一定是真的，所罗门就是与我们十分相似的人；另一个人表示反对，认为是伪造的，因为那个年代的历史资料只有少部分保留至今，且作为古今闻名的所罗门王属于一个久远的年代，他代表的是一种与我们完全不同的人。

尽管观点不同，但两个人的思维方式都是日常生活性质的，受到历史学科训练的人则会用完全不同的思维方式来分析这件事。他会先了解这份史料是什么情况下被发现的，然后可能用“碳-14年代测定法”来鉴定这份文件的年代。如果他找到的证据能够证实这份文件的年代是真实的，便会考虑这份史料所呈现的所罗门形象，是否符合古今希伯来领袖人物的形象。在考据的过程中，研究者还需要阅读当时的其他历史资料以及后人的评论。最后，他知道所罗门确实存在过，代表的是一个与现代有很大区别的文明。因此，他在试图描绘新的所罗门王形象时，避免将现代社会领袖人物形象和现代人的价值观念强加在所罗门王身上。而要获得这样的思维方式不容易，绝不是花3-5个星期时间修习那些闪电课程可以速成的，而是要了解历史学家是如何工作、如何思考的，才能作出合理判断。要知道，学科思维训练不是用事实填满学生头脑，教师应深入研究每一个细节，从中发现学科思维的脉络。

学科育人是从学生年龄特征和思想实际出发有效育人的过程

上世纪90年代初期的小学语文教材《赖宁的故事》，讲的是四川省石棉县的小赖宁，品学兼优，从上小学开始年年被评为三好学生和优秀少先队员。上初中时，他立志要成为像李四光那样的科学家，坚持多年为家乡探险寻宝，利用节假日采集矿山标本、进行无线电实验。

1988年3月13日，县内海子沟突然发生山林火灾，为了扑灭山火，保护电视地面接收站的安全，赖宁主动加入扑火队伍。当时，在现场救火的县领导命令用汽车将学生强行送到山下，赖宁等被拉上车。晚上，风助火势，野火更猛。赖宁等看不下去，又跳下车。他不顾个人安危，在烈火中奋战四五个小时后遇难，那年他14岁。当年5月，共青团中央、国家教委决定授予赖宁“英雄少年”称号。

20多年后，曾经在小学读赖宁故事的毕业生，回忆当时读这篇课文的感受。一个学生说：“他去救火但被火烧死，想到这里就感到害怕。”另一个学生说：“我想象着哪天父亲在大火中，然后自己去救他，也当英雄。”两个学生的感悟与教材编者及教师教学的意图都有差距，如果不做引导，可能出现更多的教育问题。从实际效果看，实现真正意义上的育人是要下功夫的。其中，很重要的是教师要贴近学生的身心特点、思想实际，采用学生喜欢的内容和形式展开。值得庆幸的是，当年的学生后来成了小学教师，他们从当年的学习经历中吸取教训，在使用小学《道德与法治》教材进行相关内容教学时，把教学的重点放在了灾后逃生上，主要采取模拟演练方式进行，摒弃了空洞说教的方式。而模拟逃生演练不仅提升了速度、技能，也让学生感受到秩序和相互协作的力量。

1979年，在长春召开了23个省的中学语文教学研讨会。会上，有些代表强调：对学生进行思想品德教育是各学科的教学任务，不能强加于语文教学。当时参加会议的小学教师代表只有霍懋征，她提出反对意见，认为书籍是人类进步的阶梯，通过读书，接受人类创造的先进思想文化，使学生在品德情操方面受到熏陶，正是语文教学的首要任务。她给与会代表上示范课，讲的是《毛岸英在狱中》。文章写道：敌人拷打、审问杨开慧，小岸英亲眼看到妈妈多次被敌人打得皮开肉绽，鲜血直流，却宁死不屈。他牢记妈妈的嘱咐，什么也不对敌人说。

霍懋征认为，“多次”一词在这段文章中分量很重，是对学生进行思想品德教育的切入点。于是，在反复诵读之后，她提问：“小岸英为什么能战胜敌人？”学生说：“他为了实现共产主义，因为他有远大的理想，要解放全人类。”

学生这些带有那个时代痕迹的成人话语，显然不符合只有8岁的小岸英在狱中的实际想法。于是，霍懋征进一步引导学生朗读这段文字，启发学生感悟“多次”的含义。同时，自己也带有感情地朗读，突出杨开慧多次被拷打对小岸英的影响。当学生明白了小岸英在狱中的勇气和智慧来自妈妈的影响时，全班都激动了！再次朗读时，大家几乎都抑制不住心中的怒火，并含着热泪读了出来……

学科育人是教师本身在教学过程中的人格影响过程

在教学活动中，对学生身心的影响不仅限于教学内容，教学组织形式、师生关系、课堂气氛等都会产生多方面的效应。其中，教师自身的人格与上课、作业布置与批改、个别辅导、考试评价等教学环节，以及学生编班分组、课堂规则、教室布置等环境因素交织在一起，对学生产生的影响最为深刻、持久。

我们对鲁迅的《藤野先生》耳熟能详，但似乎都忽略了鲁迅在文中的交代：“解剖学是两个教授分任的。”除了藤野先生之外，另一位是一年级新生的级长——敷波重治郎教授。他毕业于名校，课堂全部使用流利的德语进行教学。而唯一的外国留学生，来自中国的周树人，似乎并未感受到这轮耀眼的光环。22年后，当鲁迅在厦门岛的灯下回忆仙台的求学生活时，记忆的聚光灯却对准了副级长、兼管学生生活的藤野先生。他用一种旧时儒生朗读汉学经书的声调上课，还夹杂着浓重的北陆口音，常常被日本学生私下取笑。

藤野先生给鲁迅留下深刻印象的事件之一是他对学生的考核。在仙台医专学生的集体记忆中，藤野先生一直是“名捕”。他的解剖学成绩没有甲等，每年在这门课上不及格的学生都会占到三分之一。学校规定，若有两科成绩为丁或有一门成绩为戊者就要留级。那一年，有20名学生留级，许多留级生对藤野抱有怨恨情绪。在第二学年开学的时候，出现了无中生有的流言，部分留级生为了发泄对藤野的不满，把怒火烧向了中国留学生周树人身上，诬蔑藤野先生向周树人漏题。事实上，周树人在仙台医专唯一的不及格，恰恰是这门解剖学，由藤野先生给出的分数。虽然谣言很快被澄清，但是这件事加深了周树人心中“弱国子民”的屈辱感，使他领悟到纵然逃避至仙台最终也无处可逃，于是产生了厌弃仙台的想法。

事件之二是藤野先生对学生课堂笔记的批改。当时，仙台医专没有指定教学用书，学生把教师的课堂讲义抄下来以备后用，教师通过批改学生课堂笔记来把握其学习近况。鲁迅写作《藤野先生》的时候，以为仙台时期的课堂笔记已经遗失，1951年6本笔记在鲁迅绍兴老家被发现，现存北京的鲁迅博物馆。

近年来，日本学者通过笔迹、绘图的分析得出一些细致的观察结果。笔记内容分别是敷波讲授的骨学、韧带学、内脏学和感觉器学，藤野讲授的肌肉学、血管学和神经学等。虽然鲁迅笔记中敷波讲义所占比例最大，然而现在可以辨认的批改笔迹绝大部分是藤野的。正如《藤野先生》所记，他的批改是最多也是最仔细的，从日语修辞、德语术语、图示到解剖学原理，一一加以绵密修改，甚至有十几处地方用红笔标示了“注意”，提醒鲁迅未来当临床医生之后应该注意的事情等。藤野先生在受到日本学生孤立的时候，仍对这个异国学子抱有一腔热情，这也是最令鲁迅感动的。

1934年，病中的鲁迅曾对内山完造说：“中国四亿民众其实都得了大病，病因就是之前讲过的‘马马虎虎’，一种随便怎样都行的极不认真的生活态度……我想，日本人的长处就是不论做什么事情都有像书里说的那样把生命都搭上去的认真劲儿。”藤野先生“太认真”的态度，或许给了鲁迅一点启发——无论面对怎样的现实，都要尽到自己的责任，只管打坐，直心而行，在日常杂务中找到自我救赎的路子。敷波先生的机巧顺畅，更衬托出藤野先生的木讷笨拙，彰显出藤野先生赤诚的“师者本心”。

我们从《藤野先生》中不难看出，教师的人格因素与教学行为交织在一起，对一个人的终身发展所产生的深刻影响，影响着一个人待人处事的态度以及人生道路的抉择。课堂无小事，往往就是那些不经意的细节使教师的教学过程充满了内在张力，并迸发出惊人的教育力量。课堂上，学科精神、学科思维方式等学科本质力量不是孤立、自发地起作用，而是需要来自教师的人格力量的激荡。在学科力量与人格魅力的交相辉映下，学生才能更深入地理解学科本质。

（作者系江苏省海安县教育局原副局长，山东师范大学兼职教授）