摘要

    班级是学校教育的代表性形态和基本组成单位。当前关于未来班级的研究有“教育技术”“管理-心理”“教育学”三个视角，通过对班级产生发展历史的分析，认为其基本构成可分为隐形和显性的要素，时间要素是班级变革中易被忽视的“静默的力量”，是未来班级建设的必要条件和发展方向，并着重讨论未来班级的变革动力和发展路径。

关键词

    未来班级；班级建设；班级变革

    随着世界经济一体化、市场全球化进程的加速，尤其是新技术革命的突飞猛进，学校教育受到前所未有的挑战。班级与“教室”（空间）“课堂”“人”等要素紧密关联，是学校教育的代表性形态和基本组成单位，其发展既受到学校所赋予的目标和价值导向的制约，又自成单元地实际完成着学校教育任务。其未来发展方向如何？路径怎样？是应当适时地变革还是根本性地舍弃？这些都是值得关注和讨论的问题。

一、两个概念

（一）未来

    未来，是个令人兴奋的词汇，可“未来”是什么，“未来”有多远却不是容易回答的问题。在《现代汉语词典》中“未来”有两个含义，一是指就要到来的（时间）；二是指现在以后的时间。[1]《美国传统英语词典》认为，未来（future）是将到而尚未到的时间，也是一种期待的情境，尤其是对成长、进展和发展的关切。[2]尽管中外词典的解释几乎如出一辙，但给出的是一个能够理解却不太明确的答案，大家仍旧会疑惑“到底多少年后算未来呢，10年，20年，还是50年？”[3]对此，经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation andDevelopment，简称OECD）在2007年给出了一个较为明确的概念，认为未来本是复杂的、不可预测的，但任何人包括教育决策者和管理者都需要计划并将未来列入考虑，这种对未来思考（Futures Thinking）是在反映未来10、15、20年的基本变迁。[4]可见，OECD明确了未来的时间限度，也阐明了未来的基本特点——复杂系统。

    所谓复杂系统，并不是日常理解的杂乱、繁杂之意，而是指具有智能性和自组织、自适应性的一定数量的主体能够对内外部信息作出反应的系统。[5]莫兰在《复杂思想：自觉的科学》中指出：“系统的复杂性一方面随着元素的数量和多样性的增长而增长，另一方面也随着元素之间的相互关联（相互作用、反馈、相互干预等等）愈来愈具有柔性、愈来愈错综复杂、愈来愈少决定论特点（至少从观察者来看是这样）而增长。”[6]其实，复杂系统具有混沌和秩序双重特点，系统无论表现出如何复杂，总有潜在的秩序，尽管有时它们可能不为人知。[7]

    毋庸置疑，讨论未来就意味着我们总是要在不确定中寻找确定性，还需要在不确定中选择相对确定的、合适的发展路径。

（二）班级

    “班级”作为一个概念始于夸美纽斯，他“出于经济上的考虑”认为，“一个砖匠一次可以烧许多砖，一个印刷匠用一套活字可以印出成千上万的书籍，所以一个教师一次也应该能教一大群学生，毫无不便之处”[8]。因此，他主张将全校学生按照不同年龄和程度分成不同班级，作为教学的组织单元。每个班级有一间教室，以免妨碍别的班级。每个班级有一位教师同时对全班学生进行教学，以代替传统的个别施教。“作为稽查长的教师”要努力让“全体学生都在静听”教学内容，每个班级又分为许多小组，每组10人，选出一名学习好的学生为组长，帮助教师管理小组同学，考查同学的学业。[9]可见，班级就是完成教学目标的手段，经过德国教育家赫尔巴特对教学过程的细化、改进，以及苏联教育家凯洛夫对课型和结构等概念的完善，班级授课制这一教学活动组织形式得以确立并完善。作为学校教育的重要发明，规定的时间和规则的座次、黑板和粉笔成为班级的标配，板书成为班级教学重要的直观教学形式。

    以班级为标志的学校教育有着个别教学无可比拟的高效、快速、大量、经济、规范、程序等优点，但其本身也存在着先天缺陷，如机械、教师中心、不利于因材施教等。因此，各国都从班级基本结构入手进行改革，而东西方出现了不同方向。

    西方以美国为代表，主要是以“道尔顿制”为代表的班级变革。道尔顿制对班级教育实施的变革主要表现在三个方面：一是学校设立作业室，以“作业室”取代教室，融学生写作业、教室自修、图书馆、实验室等多种功能于一体；二是师生共同订立学习公约，以“学习公约”取代课程表，既扭转了传统的“教师中心”，让学生明确自己作业的内容及责任，又使班级教师具有辅导（消解了教育的强迫性）的职责；三是建立“成绩-记录表”制度，以作业完成的情况考查学生的学习，以“作业”取代各科教学，以此决定学生升级与毕业的年限。[10]很类似的讨论还有克伯屈的设计教学法、文纳特卡制等。

    东方以苏联为代表，主要是以“班集体”建设为代表的班级变革。在马卡连柯工学团集体主义班级工作理论的深刻影响下，苏联形成了非常有特色的班集体建设模式，以建设学生集体为目标，以“远景性的共产主义思想政治的确立”为特色，将班集体建设看作是进行思想政治教育的基本途径与手段。[11]苏霍姆林斯基继承并发扬了这一理论，使帕夫雷什中学成为“一个志同道合者的创造性友好团体”，把一所偏僻的农村中学办成了世界一流的学校。[12]

    可见，关于班级的发展，西方比较关注教室（schoolroom）、课堂（class）、小组学习（group learning）以及检测（test），苏联则是把班级升级到了“班集体”，重点在于集体和个人的协调发展。我国关于班级建设的理论和实践深受苏联的影响。

二、当前关于未来班级研究的三个视角

    思考变革问题，不是现代人的专利。古希腊赫拉克里特的名言“我们不能两次踏入同一条河”就已提出“万物皆变”的命题。中国传统文化源头《周易》不仅以变革为研究内容，而且以变革为名。孔子在沂河边感慨，“逝者如斯夫，不舍昼夜”，呼唤感受生命流逝，启发众生珍惜时光、自强不息。关于班级未来发展的研究亦如此。

（一）三个视角的研究

    班级研究角度是多样的，“借鉴性”和“务实性”的研究占主流，即来自于国外的案例介绍和本土学校个案的总结和研究分享。1仅以班级中的师生关系为例就有不同角度的讨论：有学者从“共同体建设”角度讨论班集体形成和班级文化产生；[13]有学者从班级管理的角度提出教师是管理的主体，在不同层面有不同的作用；[14]也有学者从实务的角度将班级工作划分为班级环境经营、班级行政经营、课程与教学经营、学生偏差行为的应对、班级常规经营、班级气氛、时间管理、信息的处理等。[15]从发表的论文来看，基本没有专门讨论“未来班级”发展的，2但不乏内容涉及关于未来班级的研究，大致有以下三个视角。

1. 教育技术视角

    技术一般指人类改造自然和创造人工自然的方法、手段与活动的总和。[16]埃里克·阿什比指出在漫长的教育发展史中，曾经在不同的民族和不同的时期发生过四次教育革命，而每一次“教育革命”都与技术的革新紧密相连。[17]20世纪80年代以来，在以多媒体、计算机和互联网为代表的信息技术浪潮的推动下，教育日益步入信息时代，而随着以物联网、云计算和大数据为代表的新一代信息技术的日趋成熟并逐渐影响教育领域，“网络化”“虚拟性”“数字化”成为热点。新技术的不断涌现及其在课堂中的应用，出现了“iPad进课堂”、“电子书包”以及“未来课堂”、“智慧教室”等一些新词汇。尽管各项研究所持理论和实践路径并不完全一致，3但都致力于将技术有效地整合进教学的环境和活动中，支持促进学习者的学习和发展，并试图对存在于课堂的教条化、模式化、单一化、静态化，特别是忽视课堂物理空间因素，以及新型空间架构下的活动设计对学习者学习影响的问题进行探讨，从而引发课堂空间架构、教室信息装备以及教与学活动形式的变化。

2. 管理-心理视角

    随着社会学的发展，学者们开始借鉴“共同体”概念，把班级教育视为学习共同体，从自由、生命、有序性等角度进行阐述，实际上是把教师和学生从一种“客位”的生活状态转向一种“主位”的生活状态。[18]因此，有学者认为，从这个角度讲，班级的未来变革就要从“管理”到“辅导”，从“教化”到“培育”。[19][20]

    也有学者从心理学层面进行分析，认为共同体中核心的要素是精神、信任、交往和学习。其中，精神是指归属感以及群体的统一性。信任是指成员间及整个共同体能够被信任，相互之间反馈及时且富有建设性。交往是指在与他人交往中产生了亲密感和互惠。学习是指知识和意义是在共同体内积极地建构而成，共同体促进了知识和理解的获得，其成员的教育需求得以满足。[21]

3. 教育学视角

    班级，是教学论的重要概念。它是教学活动的一种结构，即在教学目的的指导下，各种条件（师生、内容等）的相互作用和有效利用。乔伊斯和威尔所著的《教学模式》一书，阐述了信息处理模式、人格发展模式、社会交往模式和行为控制模式四大类模式及23种具体教学程序。[22]受其启发，我国学者分析了班级的三个基本组成要素，即教师、学生、教材（内容），进而阐述了三个要素互动形成的结构，并构成了三条工作系统，即：学习系统、施教系统和教材系统（见图1）。[23]

    很显然，这个以“知识获得”为根本的模式受到了质疑和批判，认为“教条化、模式化、单一化、静态化的课堂模式难以培养创新人才，必须进行变革”[24]。“教师和学生不只是在教和学，他们还在感受课堂中的生命的涌动和成长，只有这样，学生才能够获得多方面的满足与发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性化的魅力。”[25]无独有偶，美国教育学家梅里尔·哈明同样认为一个好的课堂应该是“鼓舞人心的”，在这个课堂中，学习者拥有清晰的尊严感，课堂中流淌着轻松的活力，学生具有自主性、集体感并善于觉察，能够驾驭自己的思想和情感。[26]班级应该是一个充满活力的生命体的认识越来越得到认同。[27]

（二）简要分析

    究竟应该从什么角度审视上述关于未来班级的探索？从什么基点出发考虑班级的未来变革？我们认同历史学家雅斯贝尔斯的观点。他认为，“从历史中我们可以看见自己就好像站在时间中的一点，惊奇地注视着过去和未来，对过去看得越清晰，未来发展的可能性就越多”[28]。因此，只有重新审视历史，明确“班级”构成的基本要素，才有可能展望未来。

1. 班级构成的基本要素

    在《大教学论》中，夸美纽斯首次提出了班级授课制、学年制等学校管理制度，强调在学校中，要把时间、科目和方法巧妙地加以安排，用最大的技巧和最精细的工具巧妙地把学校组织得像一座时钟，这种学校制度设计极大地提高了学校的时间效益。他说要努力寻找一种“合适的教育”，以节省教与学的时间与精力，使得教师因此可以少教，学生可以多学。[29]可见，这种“合适的教育”实际包含了时间、空间、内容以及方法四个基本要素，而赫尔巴特、凯洛夫等人正是将这四个基本要素进行了科学化的组织和论证（见图2）。

    究其根本，班级的产生是为了“教更多的学生”，是为了更多的学生能得到发展。在这个过程中，空间是学生开展学习活动的物理基础，时间是学生开展学习活动最基本的条件，离开时间配置与安排的学习活动是不可想象的。内容是学生学习的核心要素，当学生学习的内容确定时，学生的发展方向和培养目标就基本确定了。而学习的主要方式是在教师指导下，因情境的不同而采用语言等具体方法。

2. 重显性要素、轻隐性要素的研究倾向

    班级几乎是学校生活的缩影，从整个教育改革史可见，表面看是对教学内容、师生互动、方式方法这些显性要素的争论，实际上确实反映着对隐性要素的不同看法。

    关于学校教育的基本目标和指向，所做的一切是 “为未来做准备”还是“教育即生活”，指向的不同带来了教学内容的差异，这两种对立的理论的代表人物分别是斯宾塞和杜威。1对于两者的论争，很多学者都有精彩的分析，这里不作评述。但要指出的是，班级教育作为一个有目的的活动，两者的分歧在于：斯宾塞的目的是“知识”，指向的是可预期性的知识；杜威则是“求知”，是在“重演”可预期知识的过程，指向生成性的知识。显然，前者相对而言是确定的，和个人人生意义没有关联，学生被禁锢在类似于“跑道”之中，被既定的科学知识所包围。后者则是动态的，有着更为广阔的文化背景和意蕴，任何一个认识系统都可以看作一个知识体系。

    关于发展的时间限制。班级教育中特别关注学时的改革，比较典型的是凯洛夫教学程序——由不同环节组成，并规定了每部分大概所用的时间。具体讲就是：组织教学（1~2分钟）；检查作业（3~8分钟）；提问旧知识，过渡到新内容（5~10分钟）；讲述新知（10~20分钟）；提问、巩固（10分钟）；课堂作业（5~8分钟）。而围绕课程与教学进行的所有改革，不仅仅是“主知”“主能”的，就连倡导“生命焕发”的“新基础教育”也在时间上做进一步探索，不断进行“两段式长程设计”。[30]

    很明显，上述三个视角都是围绕着班级基本要素的讨论，非常有益。围绕关于人作为生命体的发展、关注平等对话的教育学和管理学的研究能够促使班级中充满人性的温柔；技术视角探索有利于工具的革命、硬件的配备，更利于空间的改善，但这些讨论往往在重视显性要素的过程中忽略了对隐性要素——时间的讨论，这必将影响未来发展。

三、未来班级变革的方向

（一）重视静默的力量：时间

1．时间是未来班级建设的必要条件

    时间、空间是常常被忽视的教育活动的重要资源，两者密不可分，都是物质客观存在的形式。物与物的位置变化通常由“时间”度量；物与物的位置差异度量则由“空间”表示，一般表现为长度、宽度、高度等，通常指四方（方向）上下。近年来，空间逐渐进入人们的研究视野，而时间作为一种物质存在的形式，规定和反映了客观事物运动的延续性和顺序性，“时间的空间化”的表达让人们对于时间的感知模糊不清。

    班级授课制出现后，时间作为学校教育的一种符号性存在而存在。这一符号的存在首先是依赖视觉和听觉感知的：钟表常常被置于学校的最高建筑和黑板上方，作为钟表的延伸——铃声成为学校教育时间表达的另一个典型符号。人既是符号的“生产者”又是符号的“消费者”。因此，符号是一种功能性概念，它是作为一种交流和互动的媒介来定义的。

    布迪厄的符号功能理论提示我们，时间这个符号成为师生认知和交流的工具，给予校园生活意义和秩序，更是作为一种制度，一种约定俗成的规则，来协调人们之间的关系和行为。在学校场域中，时间的配置成为权力规训的策略，改变着学生的观念，塑造着学生的行为，有助于学校教育秩序的形成，保障教育教学的顺利进行。在这个意义上，学校教育时间成为学校规范和调整学生行为和生活方式的工具，也是权力规训展开的有效途径。

2. 对时间的关注使变革呈现生命力

    深层次的变革必定涉及时间问题，20世纪80年代长短课的探索掀起了一轮课程教学改革的热浪，近年也出现类似情况，比如，杜郎口中学在教学时间方面提出的“10+35”的课程模式，即教师用每堂课的前10分钟布置学习任务和点拨引导，学生利用后35分钟在新教学方法的指导下展开自学。洋思中学在“学教”时间方面，强调把“先学”和“后教”控制在30分钟以内，而“当堂训练”不少于15分钟。这些改革都引起了广泛关注。当然，也有学校对学程进行变革和实验，比如：北京小学的“四季课程”采用“2+1+2+1”形式对基础性课程和综合实践课程进行了设计。1也有学校针对六年级毕业生探索综合性学习方式，研发毕业系列特色课程等等。[31]

    可见，学时（学日、学期）以及结构从外部形态上将一节课、一天、一学期的时间分为以教师为主的活动时间和以学生为主的活动时间，其实是一种制度，制约和调整着学校的教育教学，不能不引起关注。

3．现实路径

    时间制约着教育活动，是教育秩序化的手段；时间也是一种观念，这种观念深刻地影响着教育相关者的行为和行动；时间还是权力，以制度的形式发挥着隐蔽的效用。如今教育改革重视的也仅仅是内容、方法以及人的交往互动，而对教育时间没有给予足够的关注。因此，在未来的班级变革中须认真对待时间这一“静默的力量”。

    第一，增加弹性时间，建设弱控制的发展空间。

    僵化地组织和安排时间难以满足发展多样化的要求，班级教育的时间结构应更富弹性、更具多样性。尽管不可能完全满足每个学生自由而个性化的时间要求，但现实中仍具有很大的调整空间。比如重置时间带，其主要目的是能够真正根据学生和教育活动的需要而设置。东北师范大学附属小学就积极探索“模块化一日时间分割”，改变了对学校教育时间的刚性切割，实现了体现时间设置的灵活性和弹性。[32]又如，北京教育科学研究院丰台实验小学在每节课前10~15分钟里，以类型化、层级化的儿童游戏活动为依托，通过探究与对话，以“让学生充满发展能量”为目标，提升学生认知技能，锻炼学生思维与表达。[33]

    这样的调整，弱化了原来僵硬的管理，使学生从规定的碎片化和标准化时间中解放出来，将每一个学生作为具有独特个性的主体加以尊重，学生就可在教育过程中担任更主动的角色。[34]

    第二，提供丰富性生成可能的生活。

    伊凡·伊里奇要创立“偶发教育”来建立一种非学校化的社会，[35]就是要把学校教育与学生当下的生活世界相联系，从而保持学生的灵活性和创造性。“可能生活”意指个人面向未来的发展可能性主动筹划的生活。[36]班级教育只有为学生展现丰富的发展可能性，才能真正促进每个人多方面的发展。因此，班级中的成年人对待学生“就必须按照他们是什么样的人——而不按照他们目前此刻是什么样的人，不要按照他们实在是什么样的人，而要按照他们可能成为什么样的人来对待他们”[37]。

（二）重视项目学习，破除思维定势

1. 未来人的核心素养培养是班级教育义不容辞的责任

    培养学生使之具备适应社会发展需要的能力是教育亘古不变的使命，每个时代都有不同的时代呼唤，柏拉图的哲学王、卢梭的“自然人”、罗素的“活力、勇气、敏感和智慧”、我国古代推崇的“仁义理智信”、孔子的“君子”等都是对“培养什么样的人”的论述。

    事实上，社会发展对人的能力的要求是一个不断提高的累积过程。举例来讲，表达能力和人际交往能力几乎是所有社会都需要的能力类型，从历史看，文字未出现之前，社会侧重口头表达能力；文字出现以后，书面表达能力的重要性逐渐增强。PISA2012数学测评中的“表达”则是指个体能够认识和发现运用数学的机会，然后为在某种背景下的问题赋予数学结构的能力，并要求“在‘表达’过程中，个体要决定在什么情况下他们能用基本数学概念来分析、确定、解决数学问题，要把现实情境转化为数学问题来解决，为现实问题赋予数学的结构、表征和特性，并且要推断和弄清限定条件和假设”[38]。很明显，这是要求学生能够逻辑地用数学语言表达特定情境。可见，社会不断提高的要求已经成为学生能力培养的必需。

    当前对于学生核心素养，无论是OECD还是欧盟，无论是英国、芬兰还是新加坡、日本，尽管各个组织和国家的表述不同，但都一致认为：核心素养既是应对当前和未来技术变革和全球化的挑战所需要的，更是儿童和成人过上有责任感和成功的生活所需要的，重要意义不言而喻。从内涵上讲，核心素养是未来社会的关键能力；从学科属性上讲，它不属于任何一个学科，而是跨学科、跨情景地规定对每个人都有重要意义的素养；从功能上讲，它不仅能够促进个体全面发展，更能促进社会发展。遵循这个思路，我们可以发现，各国和国际组织谈论的核心素养实际上至少可以理解为两个层面，即微观层面和宏观层面。所谓的微观层面，可以理解为传统意义上的学科知识与能力，即我国常说的“双基”、现在发展为的“四基”；宏观层面则可以理解为在系统的学科学习后，通过体验、认识、理解、迁移、内化、实践后逐渐稳定形成的思考问题、解决问题的思维方法和价值体系，一般可以称为认识和改造世界的世界观和方法论，这就是人们常说的“忘记学校所教而剩下的”那部分教育结果。

    但我们需要明确，理论的穿行并不仅仅是为了欣赏路边的风景，更重要的是寻找自己的方向和出路。

2. 发展高阶思维，以项目学习突破思维定势

    《数字化生存》一书讲到一个故事：如果有时光隧道，把18世纪的医生带到今天的手术室里，医生会茫然失措，完全无法应对。因为现在的医疗科技改变了手术室里的一切，甚至改变了过去医学的操作概念。所以18世纪的医生到今天的手术室，是要被彻底淘汰的。但如果是18世纪的教师来到今天的教室，教师会迅速拿起教科书，拿起粉笔，接着上面的课程进行。[39]故事很残酷地描述教育僵化固着的状况，教师以其“定势”培养学生，“忘记学校所教而剩下的”既然是班级教育追求的目标，那么班级教育如何才能担当这一重任？

    首先，要努力发展高阶思维，以“我”为主对经验、知识等进行主动建构。

    思维是人脑借助语言对客观事物的概括和间接的反应过程。思维以感知为基础又超越感知的界限。它探索与发现事物的内部本质联系和规律性，是认识过程的高级阶段。[40]思维定势是指思维主体受已有的经验、知识、观念、习惯和需要的影响，在考虑问题、解决问题时所具有的倾向性和心理准备，反映着主体思考和解决问题的一种同化趋势，制约着主体寻求解决问题的整个过程。[41]思维定势表现为思维的固有程序、规则和框架，是一种先验的、先入为主的观念。而这一定势的产生，与社会历史文化背景、师生互动方式、内容要求等息息相关。而破除定势的方式就是发展自我的高阶思维。

    早在1960年，美国教育协会就在《美国教育的中心目的》一文中声明“强化并贯穿于所有各种教育目的的中心目的——教育的基本思路就是要培养思维能力”[42]。很多研究者都致力研究高阶思维的特征以及形成方式。布卢姆按照认知的复杂程度，将思维过程具体化为六个教学目标，即学习时需要掌握的六个类目的行为表现，由低到高分别为记忆、理解、应用、分析、综合、评价。记忆、理解和应用，通常被称为低阶思维；分析、综合和评价，通常被称为高阶思维。高阶思维是建立在低阶思维基础上的，其后分析、综合和评价三个高阶思维又被修订为分析、评价和创造。[43]尽管理论仍有待完善，但是至少清晰地表明，单纯追求确认的知识，结局只能是“以有涯追无涯殆矣”；单纯技术至上，只能在“成就人”和“也能毁灭人”之间打转，单纯讲究生命，只能是“心动不如行动”，为实践中的高阶思维能力培养提供了一种便利的图式。从能够记忆和复述信息转向能够发现和使用信息，利于学习者对学习原理更本质的理解，而且更能帮助他们成为终身学习者。

    其次，以项目学习的方式对班级形态进行改造。

    所谓项目是指在特定时间内，为了实现特定目标，把目标分解为一系列相互联系的任务，以便群体间可以相互合作并有效组织和利用相关资源，从而创造出特定产品或提供服务。基于项目的学习则是通过一个长期的任务，将内容标准、高阶思维与真实世界情境紧密联系在一起，促进学习者通过真实性学习和拓展性表现来掌握内容领域的知识和技能。

    项目学习具有三个特征：一是实践性，项目学习与社会、生活的实际应用紧密联系，是“真实情景”，不仅使学习更接近真实世界，更为学习者提供“学以致用”的创造机会。二是综合性，学习内容不是单纯指向某一学科内容；学习结果除了内容进展外，还包括协作、问题解决、作品展示、交流等方面，通过项目的成功完成，还能获得成功的体验，培养理论与实践的综合应用能力，激发学习者对探索的不同主题进行深层次研究。三是选择性，对学习者而言，可以选择参与有兴趣、较擅长的任务进行探究，也可采用不同的方式学习同样的内容。在任务完成过程中，有机会开发复杂的技能（如高层次思维、解决问题、合作、增加沟通等），发展重要的自我管理能力（如时间管理、规划和自我评价等），改善对社会、学校和学习的态度。

（三）重视变革的动力和条件

    “动力”一词对应的英语是“dynamic”，一层含义是指“相互作用的系统或过程，尤其是包含于其中的相互竞争或矛盾的力量”，另一层含义是指“一种力量，尤其是指政治的、社会的或心理的力量”。[44]班级发展动力就是引起或推动班级变革的某种力量或力量的集合。在班级研究中，尤其是“共同体”班级的角度，很容易将班级变革的动力分解为学生和教师，事实上也存在着这样的微观变革，但是教育的实验或者改革不能仅凭教育领域自身努力获得真正成功，而是必须得到教育外部的有力和广泛支持。有学者甚至认为，在许多情况下，教育领域综合改革能否顺畅前行甚至首先取决于有无得到外部社会的必要支持。[45]

    从这个角度来讲，公众满意度是未来班级变革中必须重视的一个方面。一般讲，公众对学校管理与服务行为的满意程度越高，公众就越拥护和支持学校的工作。因此，要关注不同利益相关者的良性互动和有效交流，为公众提供表达意愿的途径，增进公众对制定教育活动意图的了解，扩大教育服务的支持力度和群众基础，随之产生理解心理和支持行为。因此，未来班级的变革要极其重视不断挖掘内部潜力，但绝不可能只是在内部“孤军奋战”，这既是未来班级变革的动力，更是不可忽视的条件。未来与现在是连续性的发展还是跳跃式革命？学者们有不同的观点，未来学家约翰·奈斯比特认为，中国教育需要跳跃式发展。[46]其实，任何教育改革，必定是外部社会（发动或推动）与教育系统自身（内在需求和发展）共同作用的结果，若仅仅是外部要求或发动，那么改革只会搁浅或者徒有形式；反过来仅仅是内部需要，而没有得到外部社会环境充分的助力和认可，这就如同大量的学校、班级自主进行的微观层面上的教育改革那样，导致变革不会向预期方向发展。从这个角度看，改革是连续的，并非革命的。约翰·奈斯比特的“需要跳跃”实际上也正好说明了发展的连续性。

    班级变革的未来值得憧憬，但预测未来的最好办法就是把它创造出来。未来班级并不是一个已经存在的目的地，而是一幅在通往未来的路上被共同创造出来的图景！

注释

[1] 汉辞网.未来的意思是什么[EB/OL].[2016-10-21].http://www.hydcd.com/cd/htm_a/33905.htm.

[2] Houghton Mifflin Company.The American Heritage Dictionary of the English Language (4th Edition)[EB/OL].（2007-11-19）[2016-10-21].http://dictionary.reference.com/browse/future.

[3] 尚俊杰.未来学校建设的三层境界[J].基础教育课程，2014，（12）.

[4] 汤志民.学校建筑与校园规划[M].台北：五南图书2006：（9）.

[5] 徐婷.基于复杂系统理论的科学教育教学设计研究[D].南昌：江西师范大学，2015.

[6] 埃德加·莫兰.复杂思想：自觉的科学[M].陈一壮，译.北京：北京大学出版社，2001：23-236.

[7] 黄欣荣.复杂性科学的方法论研究[M].重庆：重庆大学出版社，2006：9.

[8][9] 夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京：教育科学出版社，1999：124、124-129.

[10] 袁振国.教育原理[M].上海：华东师范大学出版社，2001：35-43.

[11] 卜玉华.班级生活与公共精神的养成[M].南京：江苏教育出版社，2008：84.

[12] 孙孔懿.苏霍姆林斯基与马卡连柯时间管理思想之比较[J].比较教育研究，2000，（12）.

[13] 郑薇.学习共同体及其生成[J].全球教育展望，2007，（5）.

[14] 姚成荣.班级管理工作新论[M].北京：中国社会科学出版社，2003：28-32.

[15] 林进材.班级经营[M].上海：华东师范大学出版社，2006：27.

[16] 彭克宏.社会科学大词典[M].北京：中国国际广播出版社，1989：1158.

[17] 阿什比.科技发达时代的大学教育[M].滕大春，滕大生，译.北京：人民教育出版社，1983：38.

[18] 安富海.课堂：作为学习共同体的内涵及特点[J].江西教育科研，2007，（10）.

[19] 王洪明.从“管理”到“辅导”：班级变革研究[D].上海：华东师范大学，2011.

[20] 王晴.从“教化”到“培育”——中国重教传统的演变与当代困境[D].上海：华东师范大学，2011.

[21] 郑薇.学习共同体——文化生态学习环境的理想架构[M].北京：教育科学出版社，2007：129.

[22] 保罗·D.埃金.课堂教学策略[M].王维城，等，译.北京：教育科学出版社，1990：6.

[23] 王策三.应该探讨我国社会主义初级阶段学校教学的基本理论和实践问题[J].华东师范大学学报（教育科学版），1988，（3）.

[24] 郑金洲.重构课堂[J].华东师范大学学报（教育科学版），2001，（9）.

[25] 叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究，1997，（9）.

[26] 梅里尔·哈明.教学的革命：创新教育课程设计[M].罗德荣，译.北京：宇航出版社，2002：33.

[27] 吴兆颐.超越课堂：21世纪教与学的新视野[M].济南：山东人民出版社，2009：9.

[28] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：三联书店，1991：58.

[29] 夸美纽斯.夸美纽斯教育论著选[M].任宝祥，等，译，北京：人民教育出版社，1991：234.

[30] 叶澜.“新基础教育”探索性研究报告集[M].上海：上海三联书店，1999：36-37.

[31] 参见：北京教育科学研究院基础教育科学研究所.以课程整合减轻学生过重负担现场会材料（内部资料），2013，11.

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论文来源于《教育科学研究》2017年第2期，文中图表略，详见原文