在传统的课堂上，讲几乎是教师传授学生的主要方式，讲是教师天经地义的“份内活”。上课，对教师来说是讲课，对学生来说就是听课。讲，成了教师发挥教的作用的独一无二的“法宝”。

随着课改的深入，在倡导自主、合作、探究理念的新课程背景下，教师的讲却成为众矢之的。教师们也认识到，讲明白了，并不等于学生听明白了；听明白了，也不意味学生真正掌握了。

于是，教师们纷纷准备与传统教学模式划清界限，迅速作出转型姿态，特别是上课的形式，俨然一股“脱胎换骨”的架势。讨论、合作、自主等成了课堂教学的热词，课堂上只见学生谈、读、练、写，他们活跃于前台，教师则隐于学生的热闹之中。

从之前对讲的过度迷信，到一边倒地对讲口诛笔伐。一些学校甚至规定教师讲授不得超过10分钟，曾以讲吸引学生的名师们也都竭力控制了自己的嘴巴。于是，课堂也进入了空前的活跃和热闹，学生的自主性提高了。

诚然，从讲到不讲，体现了教师教育理念和教学行为的重要转变。但是冷静思考下，总觉得这样的课堂缺少了什么。表面的热闹过后，一些教师开始重新审视这气氛热烈的课堂。特别是对于高效课堂的提出，教师不得不重新考虑教学节奏和进度。随着学习内容的增加，为了快速，为了高效，教师们不得不又重新回归到讲。如火如荼的课改，好像是转了一圈，又回到了原点。而更多的教师却无所适从，徘徊中摇摆不定――究竟是讲，还是不讲？

确实，过于迷信讲的力量，将知识直接灌输给学生，甚至于“满堂灌”，是对学习自主权的剥夺，是对学生学习能力和创造力极大的破坏，这正是传统课堂最大的弊端。但是，讲，也不是课堂教学避之不及的“洪水猛兽”。

讲，即讲授，就是陈述、解释、说理。真正恰当的讲授，并不与“满堂灌”“注入式”“填鸭式”划等号。高效课堂重要的标志是学生有足够的思维活动量，能有效地建构知识。

奥苏贝尔根据学习进行的方式把学习分为“接受学习”和“发现学习”，又根据学习的深度把学习分为“机械学习”和“有意义学习”。新课程改革倡导发现学习和有意义的学习，但这与讲授并没有必然联系。讲授并不都是接受学习或机械学习。只要教师讲得精彩，讲得恰到好处，学生在静听中内心同样能有积极的活动，教师的讲同样能会促进学生的思维活动，同样能达到建构新知的目的。在听的过程中，能进行一系列积极的思维活动，与已有的知识通联，构建新知，也未尝不可。

在理科教学中，讲授起着非常重要的作用。就拿物理学科来说，物理现象需要描述；物理的概念、原理需要讲解；演示与操作也得配以讲解叙述；教材内容材料需要讲读，等等。这些陈述性的知识，比如器材的介绍、物理知识在生产、生活与科技上的应用情况等，都可以通过讲来达到教学目的。

讲，可以使学生从不懂到懂，从不会到会，从不明白到明白，能使学生快速掌握知识，达到高效。只不过，教师不能过多迷信讲的作用，“满堂灌”的讲只能影响学生的能力发展。

一位有经验的教师，讲的原则是：学生自己能弄懂的不讲；书本有明确表述的知识不讲；讲了学生依然不会的不讲。

说到底，讲与不讲并不是真正的问题，它们之间也没有绝对的界限，这也不是课改的实质问题。教学形式的回归，要回人的发展需要上，回到学生的主体地位上，回到三维目标的达成上。

（作者邝金山，蒲公英评论独立评论员。此为蒲公英评论网站首发作品。）