聂淑香，高密市恒涛双语实验学校校长；曾获得潍坊市优秀教师、山东省优秀少先队辅导员等多项荣誉称号；坚持“为孩子一生幸福做准备”的办学理念，通过文化引领等策略带领教师们用父母般的情怀做老师，努力把学校建设成为学生和老师的精神家园；带领教师们开发实施了系列校本活动课程，构建了“全员育人、全程育人、全方位育人”管理机制，使教学质量、学生综合素质不断提升，得到社会和家长的广泛认可；“扎实开展学情会商，促进学生健康成长”等多项成果获省、市教学成果奖，“家长参与基础教育课程改革，推进教育教学目标落实的研究”等多项省、市级课题研究成果通过专家鉴定。

学生发展核心素养的提升，需要学校任何一门学科教学目标的定位、任何一项教育活动目标的确立都从素养的高度来考虑。为此，我们学校积极探索构建适合学生发展需要的课程体系，建立综合素养“阳光评价”体系，根据育人目标培训教师并推进教育教学研究，同时发挥家长的积极作用。下面通过几个案例来展现我们的所作所为。

案例一：学科教师面对家长的茫然

在去年的一次家长座谈会上，一名四年级学生的家长向数学教师询问孩子在学校里的表现情况；这位教师只分析了学生数学学科的学习优势与不足，其他方面的情况却回答不上来，然后就找班主任说了一些近乎搪塞的话。因此，家长感觉自己的孩子没有引起班主任、任课教师的足够重视。经过深入调查、分析，我们发现，这个学生性格平和，很少违纪，学习成绩一般，又无突出特长，是班主任平时关注不多的那种中间学生。

任课教师教几个班的课，教书育人的职责很难落实，致使部分中间学生被忽视。学生素养提升的前提是，教师了解每一名学生的个性和发展潜能，并进行相应的教育引领。班主任使用传统的管理班级方法，难以详细、全面地了解学生，也难以进行有针对性的教育。于是，我们构建了班主任管理团队，出台了《班主任团队管理制度》，实施了《全员育人导师制度》，将育人目标落实作为教师岗位目标考核的重要内容。

为了让教师关注每个学生的成长，我们构建了学生素养评价体系，这个体系贯穿学生在小学里学习的6年时间。还编写了学生核心素养成长记录与评价手册《我在恒涛双语的日子》，从核心素养培养目标出发，将学生的品格形成、习惯养成、校内外活动参加、学科课程、拓展性课程、探究活动课程等方面的情况，把涉及学生文化基础、自主发展、社会参与等方面的综合表现纳入评价范围。所有教师根据职责承担相应的过程记录指导与评价任务，以此了解学生，并随时根据学生的表现进行相应的教育指导。这样一来，学生的发展和变化都成为教师关注的重点。

案例二：学校足球赛引发的风波

为参加每年一度的校园足球赛，恒涛双语实验学校提前组织学生参加校内比赛，然后组队训练，准备参加市里的比赛。这是许多高年级男孩子向往的一件事。经过选拔，各班确定了男足参赛的阵营。为了赢得学生家长的配合，我们印制了《致足球赛参赛学生家长的一封信》，并发给家长。还没等开始正式训练，一个男孩的家长就给我打电话，说他不同意孩子参赛。家长反问道：“你能保证让孩子上民办初中学校吗？”

同时，六年级5班的4名男生从办公室门缝里塞进来一封信，找我求助。信的内容是：“我们希望参加毕业前的最后一次学校足球赛。这是因为，去年的足球赛成绩不理想，我们今年想拿奖牌。六年级的学业比较紧张，我们担心被父母训斥，所以没敢回家让父母签字，瞒着父母写信给您，请您帮助。”

这件事让我思考：学校提高教育质量，提升学生的素养，不仅意味着搭建平台、提供条件，实现素养发展机会的均等，更意味着要创造条件，让有发展潜力的学生实现能力的锻造和素养的提升。

于是，我们用机制保障每一名学生参加活动的权利：梳理一学年所有的学生活动，把活动归类为“活动课程”，构建了“基于学生核心素养培养的‘生本’课程”体系。这个体系包括学科特色课程、节日文化课程、趣味探究课程、艺术素养课程、心灵成长课程、家校共育课程，共六大主题、30多个类别。为了尊重每名学生的个性发展，我们对活动课程进行个性化设计，让学生自主选择参加。学校核心素养评价办法规定：学生只有在校参加一定数量的活动课程、探究课程、实践体验课程，获得相应学分，才能参加“星级学生”、“优秀学生”、“卓越学生”的评选；毕业年级的学生只有获得相应学分，才能毕业。

把活动、实践体验、学科拓展提升为课程，并让学生自主选择、规划学习，保障了每名学生参与活动的权利和机会，保障了活动体验过程的教育性、活动结果的可控性，自然也保障了每名学生核心素养的健康发展。

案例三：女生的学习优势在哪里

去年夏天，学校向教师们征集建议。征集结果出来以后，我们发现，四年级的不少教师提出的建议是重新分班，理由是各班学生学习不均衡。我们对四年级的近500名学生的各学科学习难点进行了调研。其中，语文学科的调研结果显示，各班学生的差异不大，而男生对学过的200多个知识点的平均难度系数大大高于女生的平均值。

调研结果还显示，有些知识本来不是难点，但因为学生欠缺生活经验，而且在语言理解水平上存在差异，所以成了难点。在不同家庭里成长起来的孩子生活经验有差异，男生、女生对语言的感性内化和理性理解不同。如果教师用同样的教法、同样的教学资源进行教学，那么无法满足所有学生的学习需求，因而形成难点。

这个问题引发了我的思考：在一个年级里，把男女学生均等分班后，学习进程是一致的，而“学生成长”发展需要是不一样的。其中，还存在学习能力发展的差异。要想真正提升学生的核心素质，我们必须研究学生的原有基础与发展需要。只有基于学生实际进行课程的再度开发和教学方式方法的分层，才能满足学生的学业发展需求。于是，我们开始了学科课程的二度开发，开始了语文学科相应知识的铺垫教学，寻找每类学生的难点，研究难点背后的原因；开始了语文学科学习方法的研究，寻找解决问题的途径。我们开发了从一年级到六年级的语文衔接过渡课程，整合学科教材，并加强课前预习方法、课后练习方法的指导，拓展阅读书目推送。这些措施成了语文教学的重要载体。

案例四：教学显著差异的原因是什么

教研活动的方式有很多种，我们用同课异构来分析教师个性化教学带来的差异。在五年级的英语研讨活动中，教研组设计了5个题目，作为习题讲评课的内容。王老师把5个题目完全放给了学生，让学生自主做题，展示做题过程；针对重点与易错点，王老师进行点拨。而李老师从第一道题开始讲起，一直讲到下课才讲完。两节课上完后，我们进行了当堂达标测试。结果如下：王老师教的课优秀率达82%，李老师教的课只有69%；及格率也相差10多个百分点。同样的内容，何以产生这么大的差异？我们进行了调研，结果发现：老师只能对着一部分学生讲课，而学生们的基础是不同的，因此课堂存在“吃不饱”和“吃不了”的问题。

在一个年级里，学生学习能力的提升应该由教师的教学能力、课堂调控能力决定。学生的学习基础不同、经历不同，教师的“讲”无法满足每个学生的学习需求。因此，在课堂上提升学生的学习能力，应该从落实学生的“学”开始。

于是，我们大力推动“自主互助学习型高效课堂”，由以教师“讲”为主向以学生“学”为主转变，教师的“讲堂”变成了学生的“学堂”。同时，通过改进“课堂教学评价制度”、“课堂学生自主学习能力培养目标落实”达标活动，引领学生学习。经过两个学期的研讨，教师的个性教学法诞生了。教法的改革给学生自主学习能力的提升开辟了广阔的空间。

案例五：不该发生的家长投诉

去年秋季刚入学不久，我接到教育局转来的一位五年级学生家长的投诉信，投诉的原因是学生作业太多。家长在信中写道：“周三晚上，孩子回家后，花费了两个多小时还没有完成作业。”我们立即开展调查。结果发现，在中秋节前，这个班各学科教师布置了当天学习内容的复习巩固和第二天课程预习的作业；另外，语文教师还布置了关于中秋节的主题探究性作业，要求学生以手抄报、调查报告、探究报告、探究图片集等方式呈现出来，下周三上交。此学生误认为当天晚上必须完成，导致很晚才睡觉，还没有完成作业。

这本来是很简单的一件事，只要家长跟班主任或任课教师沟通就能解决这个问题。可是，家长却向教育局举报了，以致事情变得复杂了，并且给任课教师带来了较大的压力。

由此，我们反思：在加快构建学校依法自主办学、提升学生核心素养、促进学生全面发展方面，仅从校内入手转变干部教师的教育观念，开发满足学生学习需要的课程，引领学生在掌握知识的同时学会学习是不够的，还要在开辟家校沟通渠道、形成教育合力、推进教育改革等方面下功夫。于是，我们把家校合育当作学校工作的重要组成部分。按照《学校章程》，完善了学校家委会工作制度，让家委会参与制订学校的工作计划，在学校课程开发实施过程中倾听家长的呼声，挖掘家庭教育资源。实践证明，他们的参与使学校管理中的部分难题迎刃而解。