一直以来，让阅读成为师生的一种生活方式，是语文教学的追求。最美好的课堂，是一位热爱阅读的教师带领一群热爱阅读的学生进行阅读，在阅读中陶醉，在阅读中收获，在阅读中成长。

    统编语文教材建构了“三位一体”的阅读教学体系，即教读、自读和课外阅读，它们在阅读中有各自的坐标和作用。对课堂教学而言，教师应着力于教读课和自读课的研究，并大力推进课外阅读，真正实现“得法于课内，得益于课外”。

    教读课，需要教师“教”，学生学习阅读方法；自读课，教师由扶到放，帮助学生运用学到的方法进行练习和运用，培养学生阅读的关键能力。因此，在阅读中让学生“学法、习法、用法”，是贯穿阅读课的主线，是阅读素养提升的关键。

    第一种状态，教师“教”学生阅读，学生“学”阅读之法，常常出现在教读课中。教读，要立足于“教”学生“自读”，着力于“教会”学生阅读。教师需要根据阅读目标设定合适的阅读任务，并提供恰当的阅读方法和阅读策略，学生在教师的带领下学习阅读方法，达成阅读目标。在教读课中，教师可以智慧地教、用心地教，尤其是学生视而不见、思而不得或启而不发之处。但要注意尽量少教和精教，以利于学生在阅读实践中“学得”阅读方法。

    第二种状态，教师“扶”学生阅读，学生“习”阅读之法，在教读和自读课中均有体现。在这个阶段，课堂以培养学生自主阅读的关键能力和必备素养为核心。当然，“自读课”教学不是放羊式教学，需要教师由扶到放起引领作用。因此，自读课可以适当教读，也可以适当精读，具体视学生运用阅读方法时的状况而定。这个阶段的阅读教学，教师要“扶”得恰当从容，让学生在自读中不断“习得”阅读方法，培养阅读技能。

    第三种状态，教师“放”学生阅读，学生“用”阅读之法，主要体现在自读课和课外阅读之中。要实现完整意义上的“自读”，我与学生一起建构了“自读三法”，促进学生自读，并在自读中实现意义建构：一是“猜读”激其趣。这里的“猜”指的是猜测和想象，指向“发散的课堂”，如标题猜读，开头猜读，关键处猜读等，它可以让自读充满诱惑，让情节充满悬念，让教学充满张力。二是“默读”通其意。这里的“默”指的是缄默和内化，指向“安静的课堂”，如全文默读，重点段反复精读等，它可以保证自读的时间与空间，让课堂静下来，让学生读起来。三是“批读”理其味。这里的“批”指的是批注和批判，指向“思考的课堂”。在自读中，强调“批判”和“批评”，即“批注、判断”和“批注、评论”，它可以提高思维的深度，保证自读的厚度。在这个阶段，教师的作用是陪伴，让学生“悟得”阅读方法，形成阅读素养。

    当然，阅读还有丰富的形态，单篇教学、群文阅读、整本书阅读是阅读的三种样态。单篇阅读教学，教师要带领学生“细嚼慢咽”，培养学生一般阅读的能力，这是阅读教学的常态。群文阅读教学，即“1+X”，教师要带领学生比较分析，可以培养学生思辨阅读的能力。整本书阅读教学需要从课内“教”走向课外“放”，可以培养学生更深层次的阅读能力。从单一到群文，再到“大部头”，由少至多，由易而难，链接丰富的天地，培养层层递进的丰厚的阅读能力。

    同时，整本书阅读大致可以这样设置“教”，即前期导读课、中期推进课、后期整合课。前期导读课重在“导”：导兴趣、导方法、导习惯；中期推进课重在“推”：展示前期成果推进后期阅读，解决阅读问题推进深度阅读；后期整合课重在“整”：内容整合、策略整合、方法整合、情感整合、智慧整合，没有整合与融合，教师的指导就会零敲碎打，学生的阅读就会散而无神，收获也会大打折扣。

    在阅读体系中，“教读”是基石，“自读”是关键，“课外阅读”是目的。从某种程度上也可以说，“自读课”是阅读教学中的硬骨头，因为它是阅读方法转化为阅读能力的训练地，是学生从“他主阅读”走向“自主阅读”的实践场。

    课堂上，教师的“教、扶、放”，是为了培养学生的阅读能力和阅读习惯；学生的“学、习、用”，是为了保证阅读的兴趣和阅读的品质。

    （作者系四川省成都市棠湖外国语学校语文特级教师）